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A propos d’enseignement : la question de la lisibilité

Un texte de Hervé This (qui n’engage donc que lui)

Ici, nous cherchons à améliorer les enseignements que nous dispensons. Le soliloque est "public", et l’on espère qu’il suscitera des réactions.

Partons d’un cas : nous voudrions expliquer à des étudiants comment faire de l’analyse par spectroscopie de résonance magnétique nucléaire quantitative.

Selon le bon principe qu’il faut toujours expliquer le gros avant le détail, on comprend qu’il faille d’abord expliquer comment on détermine la quantité d’un composé inconnu avant d’expliquer comment on calculera les incertitudes sur la valeur déterminée.

Jusque là, pas de problème essentiel. Mais la chose se complique dès la première étape, car, pour bien faire des analyses chimiques, il y a de nombreuses précautions à prendre, donc de nombreuses indications à donner, de sorte que le chemin tout droit qui se présentait à nous devient déjà tortueux, même sans les détails que nous devons donner ensuite.

Cette question est celle que nous avons discutée depuis longtemps avec mon ami Pierre Gagnaire, à savoir celle de la lisibilité : un plat que l’on travaille beaucoup devient si compliqué que le mangeur ne s’y retrouve parfois plus.

Je m’aperçois que la question est la même que celle que je me pose depuis longtemps, à propos de ma façon d’écrire et de parler. Cette question pourrait être nommée "la possibilité de l’élégance du baroque".

Le baroque ? C’est un style que l’on peut supposer en première approximation résulter d’accumulations. Peut-il être élégant ? Par « élégance », on pense à des lignes pures, pas à des excroissances à tout bout de champ, de sorte qu’il semble y avoir une contradiction entre baroque et élégance, et l’on peut se poser la question de savoir s’il y a une possibilité de beauté pour une œuvre baroque. Mais, là, on s’éloigne de la question de l’enseignement que je posais initialement, qui est celle qui me préoccupe, et qu’il faut régler en priorité. Il apparaît très clairement qu’il est tout à fait inefficace de charger la barque des étudiants dans les introductions : pour commencer, il faut dire quelque chose de simple, de compréhensible, et donc de "lisible". Il faut que notre interlocuteur perçoive des grandes lignes, une structure, de sorte que des détails puissent être ajoutés ensuite, tout comme on mettrait de la chair sur une colonne vertébrale. Interlocuteur ? Ce peut être un lecteur, mais aussi un auditeur, un spectateur, car cette question est bien aussi celle de l’art oratoire. Certes, les intonations de la voix ou les postures de l’orateur ont une part importante dans l’efficacité du discours, mais il n’en reste pas moins que le discours qui se dit peut être lu ou transcrit, de sorte que je ne suis pas certain de voir maintenant la différence entre un texte dit et un texte écrit.
Il y a quelque temps, j’avais essayé un système d’écriture où la ligne principale était accompagnée de lignes secondaires, donnant les détails, mais on ne s’y retrouvait plus, et, au fond, le principe du problème demeurait.
A l’analyse, tout tient dans ce fait que nous ne pouvons recevoir qu’un seul mot à la fois et que, de ce fait, nous devons poser comme a priori la nécessité d’un discours linéaire. Du début de la discussion, il semble que ce soit un bon principe que de donner le détail après le gros, de sorte qu’on imagine quasi nécessairement de prévenir l’auditeur que l’on sera forcé d’y revenir. Alors on peut dire le gros d’abord, puis y revenir, en ajoutant des détails à des endroits particuliers qui ont été initialement balisés. Cela force le lecteur à y revenir, à y passer du temps. Mais, est-ce bien grave ? Sachant que notre capacité de mémorisation nécessite sans doute d’y revenir, on pourrait argumenter (mais il faut bien admettre que cela nous arrange) qu’il est indispensable d’y revenir, et que cette méthode est tout à fait appropriée. Cela justifie que l’enseignement repasse sur les mêmes matières, année après année, à l’école, au collège, à l’université, en augmentant progressivement le contenu de la formation qui est donné.

Pourquoi la solution ne vaut-elle pas pour la cuisine, pour l’art culinaire ou pour la littérature ? Car c’est un fait que l’on voit mal le romancier demander à ses lecteurs de lire l’oeuvre deux fois de suite. Quoi que... Après tout, en musique, il y a bien des pièces qui ont un thème, puis des variations ! Pour la littérature, ne pourrions-nous pas imaginer la même chose ?
Cela étant, souvent, ce n’est pas ce que l’on souhaite, et il n’y a qu’une seule lecture. Il faut donc que l’on ait placé la dose exacte de données supplémentaires, gênantes peut-être, dans le premier jet ou que l’on ait organisé le discours de façon que des constructions restent initialement inapparentes, superflues en quelque sorte, si bien qu’elles pouraiient apparaître à une seconde lecture, la première ayant été faite dans des conditions acceptables.
En conclusion tout à fait provisoire, il apparaît bien que l’art est une chose terrible qui nécessite un labeur inouï qui dépasse de loin cette « petite musique » dont on nous rabat les oreilles. Avant de parler du sentiment de l’artiste, il y a cette question de la construction de l’oeuvre qui taraude depuis la première seconde, et l’on ne doit pas s’étonner de phénomènes bien connus dans l’édition comme celui-ci : souvent l’éditeur demande à l’auteur de raccourcir, de supprimer tout un pan de l’oeuvre, alors que l’auteur a passé des journées à créer ces parties. On sait combien auteurs et éditeurs se disputent à ce propos, et on sait aussi que, bien souvent, l’éditeur perçoit bien ce que l’auteur ne voit plus, une introduction trop lente, un passage devenu ennuyeux.

En matière d’enseignement, et notamment en matière d’enseignement supérieur, qui me préoccupe spécialement, tout ce débat est très souvent négligé, et l’on se focalise sur la qualité et la clarté du contenu technique, mais n’est-ce pas pourtant là où nous devrions faire porter le plus d’efforts ? J’ai souvent écrit que l’enseignement avait trois composantes, comme la cuisine : une composante technique, à savoir que ce qui est enseigné est juste ; une composante artistique ; une composante de lien social.
Jamais autant qu’aujourd’hui je n’ai compris combien la composante artistique était essentielle, et combien, de ce fait, la question de l’élégance du baroque s’imposait... pour l’enseignement.

J’invite mes collègues (beaucoup plus intelligents que moi, bien sûr) à contribuer à ce débat, que leurs cours soient écrits, ou dits, ou seulement structurés par quelques diapositives, par exemple.

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