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Où l’on verra que des questions d’évaluation conduisent à rénover des enseignements

Ici, nous partons d’une question d’évaluation, et notre cheminement nous conduit à une rénovation d’idées pédagogiques.

Cela peut sembler étrange... mais seulement a priori : puisque l’évaluation de travaux d’étudiants ne peut porter que sur les apprentissages de ces étudiants, le mouvement est a posteriori évident, et c’est le fait que nous ayons pu être étonné qui étonne : comment est-ce possible que nous nous lancions dans des entreprises (évaluation), alors que l’objectif (apprentissage de compétences) n’est pas posé en premier ?

Au début de notre analyse, il y la question de l’évaluation des étudiants, et, plus précisément, de l’évaluation des étudiants venus en stage dans notre groupe de recherche. Dans des billets précédents, j’ai déjà discuté la question, et j’ai expliqué pourquoi nous demandons aux étudiants de notre groupe de s’évaluer eux-mêmes, pour proposer ensuite au groupe leur auto-évaluation, laquelle était discutée, avant d’être éventuellement amendée, puis transmise à l’université qui la demande.

Oui, notre groupe de recherche est très idéaliste (nous cherchons à faire une réunion d’amis soudés par le but commun : apprendre), mais cela ne nous empêche pas d’essayer d’être rationnels et justes.

Observons que, avant de discuter les modalités de l’évaluation des étudiants en stage, nous devons discuter la légitimité de ces évaluations. Devons-nous les faire ? Devons-nous refuser de "collaborer" (et j’utilise le mot avec toutes ses connotations, sans préjuger de l’état d’esprit de nos interlocuteurs universitaires), en considérant que les universités ne doivent pas se défausser de leur travail pédagogique sur nous, qui dépensons énergie, temps et argent pour accueillir des gens que nous avons pour charge de former ? Ou devons-nous les laisser aux institutions universitaires qui sont responsables des étudiants ?

Reprenons les faits : c’est un fait que, à la fin de chaque stage, les institutions universitaires qui nous envoient les étudiants -par convention signée avant le stage- nous demandent de les évaluer. Et, en pratique, ils nous transmettent une "feuille d’évaluation", avec, souvent, des critères tels que "autonomie", "ponctualité", etc.
Pourquoi confier au tuteur le soin d’évaluer un stage ? Parce que les enseignants universitaires ne sont pas présents sur le lieu des stages, qu’ils ne connaissent pas les sujets spécialisés qui sont abordés par les étudiants dont ils ont la responsabilité, et que, de ce fait, ils nous demandent de les aider en faisant cette partie de l’évaluation, se réservant le soin de juger la présentation orale et la lecture des rapports de stage (raison pour laquelle je n’assiste pas aux soutenances orales, et pourquoi je ne relis pas les rapports, laissant les étudiants prendre la responsabilité de cette tâche, et les enseignants idem).

Supposons donc, pour finir, que nous acceptions donc de faire cette évaluation. Comment la faire ?

Nous pouvons considérer deux points de vue. D’une part, il y a un point de vue absolu, puis il y a un point de vue relatif.

L’absolu, cela consiste à savoir si l’étudiant a "bien" travaillé, en l’occurrence s’il a bien appris. Ici "bien" signifie bien par rapport à l’objectif fixé, lequel dépend d’un niveau universitaire et d’un diplôme que l’étudiant pourra ou non obtenir (je fais l’hypothèse que les diplômes ne doivent être donnés qu’à ceux qui ont des compétences suffisantes pour les recevoir, compétences qui doivent être clairement affichées par ailleurs, dans une sorte de "contrat pédagogique" ; de même qu’il y a des pré-requis à chaque cours, l’attribution des diplômes doit être conditionnée par une liste de compétences acquises).

D’autre part, le critère que j’avais annoncé de "relativité"est intéressant et double, car il y a la question de situer l’étudiant par rapport aux autres de son groupe, de son niveau universitaire, par exemple (et l’on voit que ce serait tordre le cou à l’idée précédente, absolue... mais on doit se souvenir que les diplômes doivent être nationaux, en France), mais aussi d’estimer la progression de l’étudiant (évaluer l’étudiant par rapport à lui-même en quelque sorte).
Quelque soit le point de vue, absolu ou relatif, puisque les stages sont une période de formation, c’est donc l’acquisition de nouvelles compétences qui semble devoir être évaluée.

La question étant difficile, ruminons-la un peu en envisageant par exemple un point de vue différent, à savoir que, très généralement, face à une tâche, on peut se donner une obligation de résultats, ou une obligation de moyens.

Nos jeunes amis gagneront à savoir la différence entre les deux, et, notamment, ils devront savoir que les médecins n’ont qu’une obligation de moyens... car nous sommes mortels, et ce serait les mettre dans une position impossible que de leur demander... l’impossible.

Obligation de moyens : là, il y a la question des règles explicites qui détaillent ces moyens. En l’occurrence, pour notre équipe de recherche, nous avons des documents explicites qui indiquent aux étudiants que leur obligation est d’apprendre beaucoup et d’apprendre à faire état de ce qu’ils ont appris. C’est donc de ce point de vue que nous devons les évaluer : il y a un contrat, et l’on doit légitimement se demander si ce contrat est rempli.

Le problème que je discute aujourd’hui est le suivant : certains de nos amis, dans le groupe, ont jugé qu’il n’était pas équitable de noter de la même façon un étudiant très faible et un étudiant "meilleur" (plus de connaissances, plus de compétences), à quantités d’efforts égales. Ce ne serait pas suffisant de bien travailler, de bien apprendre. Ils disent que l’on doit mieux noter les "meilleurs". Et ils ont des arguments, à savoir notamment qu’un étudiant qui passe son stage à se remettre à niveau ne fait pas avancer la recherche scientifique qui lui est confiée, de sorte que, du point de vue d’un stage de recherche, l’étudiant le plus faible ne fait pas ce qu’il aurait dû faire.

A quoi certains d’entre nous ont répondu que l’obligation de notre groupe était d’apprendre. A quoi ils ont répondu que oui, apprendre, mais apprendre la recherche scientifique...

La question étant difficile, et le dialogue inachevé (on ne termine jamais une discussion, avec des amis : n’est-ce pas cela l’essence de l’amitié ?), je n’ai pas dit que nos amis qui faisaient cette remarque avaient raison, ni qu’ils avaient tort, mais je dis qu’il est légitime de considérer cette observation, car, dans la vraie vie, lorsqu’on tire la charrette, le fait est que l’on ne peut pas attribuer la même "valeur" (rappelons qu’il s’agit d’évaluation, de jugement sur la valeur) à un cheval qui tire efficacement, et à un autre qui, même s’il fait des efforts sur le moment, n’a pas fait des antérieurement des efforts pour se muscler, de sorte qu’il tire moins bien.

Au total, il y a donc la question des efforts que l’on fait, et de ceux que l’on a fait.

Certes, l’indulgence, la générosité, l’humanité doit nous conduire à donner à chacun une deuxième chance, mais la question n’est pas là : donner une deuxième chance, cela signifie accepter les étudiants en stage. Cela ne signifie pas considérer que tout se vaut ! Non tout ne se vaut pas... devant la charrue, et quelqu’un qui accomplit une tâche parce qu’il en a la compétence est supérieur à celui qui ne l’accomplit pas, surtout quand il a paressé antérieurement.

J’entends mes amis lecteurs de textes religieux me dire que le père acccueille l’enfant prodigue comme son autre fils, vertueux, mais pour ce qui me concerne, je dois avouer que je manque de la grandeur d’esprit qui me permettrait vraiment d’oublier que le fils prodigue a été prodigue. Je ne confonds pas l’utopie et mes envies généreuses, parce que l’utopie est... utopique... et qu’il y a la charrue à tirer !

Oui, je sais que certains d’entre nous n’ont pas eu la chance que j’ai eue personnellement (milieu aisé, parents admirables, etc.), et que la collectivité doit promouvoir ce qui est à mon avis mal nommé "ascenseur social" (je ne comprends pas pourquoi on placerait plus haut un ministre qu’un ouvrier), mais je sais aussi que c’est en promouvant l’effort, le soin, le travail, la rigueur... que nous obtiendrons un système plus juste.

Nous pouvons nous efforcer nous-même de donner une deuxième chance, voire une troisième, etc. (je dis "nous efforcer", parce que c’est un vrai effort que d’aider les plus faibles : cela prend sur notre temps, notre intelligence, notre énergie, notre argent... au détriment des autres, qui n’ont pas besoin de notre aide), mais nous devons aussi être capables, parce que nous en avons la responsabilité sociale, de juger que, parfois, des individus n’ont pas certaines capacités. Oui, je crois que c’est une question de courage que de dire à un étudiant, parfois, qu’il doit changer d’orientation... ou travailler bien plus qu’il ne le fait.

J’insiste en rappelant que je dis souvent que l’on n’est pas "bon en quelque chose", mais que l’on peut le devenir. Je cite ce "labor improbus omnia vincit", où improbus ne signifie pas malhonnête, mais acharné : le travail vient à bout de tout. Ce n’est d’ailleurs pas vrai, mais c’est mon idée politique. Je veux que nous disions à nos jeunes amis que le travail les portera.

Dans la même veine, je dis que je n’aime pas le mot "capacité" (on a les capacités en proportion de son travail), et certainement pas le mot "don", mais je n’oublie pas non plus que quelqu’un qui sait est quelqu’un qui a appris. A cette fin, le bistrot n’est pas l’endroit adéquat, et ce n’est pas en baillant aux corneilles que s’acquièrent les compétences et les connaissances. C’est par l’exercice, l’entraînement.

De ce fait, je dois très logiquement déduire de ce qui précède que les enseignants (j’en suis) gagneraient à proposer aux étudiants des séries d’entraînements, d’exercices, et nous devrions juger les étudiants sur le fait qu’ils ont ou non passé du temps à ces exercices. Si l’on suppose que les compétences viennent avec l’entraînement, dans la mesure où l’on a la capacité d’apprendre, laquelle est sanctionnée par le diplôme, alors une évaluation fondée selon ce critère en viendrait à juger des compétences, ce qui est finalement ce que nous recherchions !

De ce fait, il devient urgent de changer les systèmes d’enseignements, afin de proposer aux étudiants des séries ordonnées d’efforts, d’exercices, d’entraînements...

J’en profite pour signaler, par exemple, l’existence d’un livre d’enseignement exemplaire : le Calcul différentiel et intégral, de N. Piskounov (éditions Mir, Moscou, Russie). C’est un livre qui commence de façon élémentaire, qui est d’une clarté absolue, et qui comporte des exercices que n’importe qui peut faire : les premiers exercices sont très simples, puis, quand l’étudiant les a fait, on a des exercices à peine plus difficiles, et ainsi de suite. Bref, je recommande ce livre à tous, aux étudiants qui doivent savoir que, en sciences, le calcul différentiel et intégral est omniprésent, et aux collègues enseignants parce que nous pourrons discuter des systèmes pédagogiques que nous mettons en oeuvre (on se souviens que je suis si iconoclaste que j’en viens même à questionner le "Le professeur est maître dans sa classe").

Jusqu’à présent, je faisais personnellement mes cours en y passant beaucoup de temps, essentiellement en cherchant à détailler les étapes des calculs, pour faciliter la compréhension des étudiants, mais je m’aperçois que cette méthode est sans doute mauvaise, et, conformément à l’analyse précédente, je vais réorganiser mes cours en une série d’exercices, d’entraînements, qui donneront lieu à autant d’évaluations ponctuelles. Finalement, les étudiants seront jugés sur le fait d’avoir ou non effectué tous les exercices proposés, tous ces entraînements.

Idem pour les stages : je vais chercher à introduire de nouvelles manières d’encadrer les étudiants, où l’initiation à la pratique scientifique sera conçue comme une série orchestrée d’entraînements, d’exercices. Cela correspond plus ou moins à ce que je faisais déjà, mais il faudra que ce soit bien plus systématique, plus explicite.

Comme toujours je compte sur mes amis pour me dire si l’analyse ci-dessus est erronée, car on se rappelle que je suis prêt à beaucoup... d’efforts, beaucoup d’entraînements, beaucoup d’exercices, beaucoup de travail, pour améliorer les méthodes que je mets en œuvre très explicitement, en vue d’aider mes jeunes amis (et moi-même) à grandir en science et en technologie.

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